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　　隨著我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域課程管理改革的深化,校本課程受到重視并進一步凸顯其價值。近年來,各地幼兒園園本課程開發(fā)呈蓬勃發(fā)展之勢。何為“園本課程”?簡單說,就是幼兒園自主開發(fā)的“以園為本”的課程。各地幼兒園在自發(fā)進行園本課程開發(fā)方面存在的比較突出的問題是,許多幼兒園盲目跟風(fēng),甚至存在“為開發(fā)而開發(fā)”的現(xiàn)象。雖然園本課程開發(fā)是一個自主探索、自主發(fā)展,不斷完善、走向成熟的過程,但課程開發(fā)對于任何教育機構(gòu)來說都是異常嚴(yán)肅的工作。幼兒園園本課程開發(fā)過程中存在的脫離實際等不良現(xiàn)象,無疑不利于幼兒園課程改革與建設(shè)的健康發(fā)展。

　　一、園本課程

　　是國家課程的多樣化探求在探討園本課程開發(fā)問題時,首先應(yīng)該明了的一個問題是:園本課程與國家課程、地方課程究竟是什么關(guān)系?我們通常的理解是,地方課程即國家課程的本地化,而園本課程,顧名思義,自然就是國家或地方課程的本園化了。當(dāng)前,我國幼兒園的國家課程,實質(zhì)就是2001年6月29日教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)。其中,對幼兒園教育內(nèi)容與要求、組織與實施、教育評價等都只作了原則性規(guī)定,并無全國統(tǒng)一的教學(xué)用書等具體的課程形式。這正是幼兒園國家課程與中小學(xué)國家課程的顯著不同之處。前者是原則的、虛的,而后者是硬性的、實在的。正因此,園本課程自主開發(fā)是每一所幼兒園面臨的共同任務(wù)和實際需要。幼兒園具有中小學(xué)所不及的廣闊的課程開發(fā)空間。不僅可以有自己獨特的教育理念和課程目標(biāo),也可以利用優(yōu)化的課程資源自由選擇最適合的教育內(nèi)容,嘗試各自富有特色的組織形式和方法,同時逐步建立適合本園實際的課程評價體系。所有這些探索,都可以也應(yīng)該在遵循科學(xué)性的基礎(chǔ)上追求獨特。但是,所有這些獨特的追求都不應(yīng)該違背《綱要》的基本精神和幼兒園課程的總目標(biāo)。我國基礎(chǔ)教育課程的三級管理體制是在國家統(tǒng)一要求和統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)下的多樣化,與其說園本課程是國家課程的必要補充,不如說是國家課程的具體化和多樣化。毫無疑問,園本課程開發(fā)必須“以園為本”。也就是說,各地、各幼兒園都應(yīng)該在《綱要》指導(dǎo)下,緊密結(jié)合各自的實際與需要,開發(fā)獨具特色的園本課程。那么,這是否意味著在同一所幼兒園之內(nèi),每個班級都必須執(zhí)行同樣的教學(xué)計劃?選擇同樣的教育內(nèi)容?甚至使用同樣的組織形式和方法?這顯然有違園本課程開發(fā)的初衷。園本課程開發(fā)是一個開放和民主的過程,每一位教師都應(yīng)該從本班孩子的實際和需要出發(fā),在同一的價值追求和目標(biāo)下,進行多樣化探求。道理非常簡單, 班級既是孩子的差異性和獨特性賴以表現(xiàn)的場所,也是課程實施的基本單位。惟有充分發(fā)揮每個教師的創(chuàng)造性和靈活性,才能使園本課程真正適合孩子的特點和需要,充分體現(xiàn)園本課程的個性和特色。從這個意義上說,園本課程的具體形態(tài),生動地體現(xiàn)在每個班級的課程和教學(xué)之中,甚至不妨說班級課程即園本課程的具體化。

　　二、園本課程開發(fā)

　　從發(fā)掘與利用幼兒園課程資源開始《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確指出,課程改革應(yīng)“積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源”?？梢哉J(rèn)為,園本課程開發(fā)實質(zhì)是一個發(fā)掘與利用幼兒課程資源的過程。也許有人覺得,我們現(xiàn)在擁有可供選擇的豐富多樣的現(xiàn)成的幼兒園教材與其他教育參考資料,有數(shù)不勝數(shù)的系列教、玩具,為什么還要挖掘與利用園內(nèi)外那些個“土”東西?本文以為,發(fā)掘與優(yōu)化利用富有地方特色的幼兒園課程資源的目的,不僅在于形成獨具特色的園本課程,使幼兒園課程鄉(xiāng)土化、個性化、多樣化,也有利于擴展幼兒的生活和學(xué)習(xí)的空間,使幼兒園課程進一步貼近社會現(xiàn)實、貼近生活、貼近大自然,使幼兒在受到情感陶冶的同時增強對社會與自然的感知與了解。此外,還有利于促進家庭和社區(qū)對幼兒園教育的參與,豐富幼兒園課程內(nèi)容,提高家長和社會對幼兒園教育的了解與滿意度。在與幼兒園合作進行課題研究時發(fā)現(xiàn),不少幼兒園在進行園本課程開發(fā)時,往往非常注意從幼兒園外部尋找可資利用特別是能給園本課程“增光添彩”的課程資源,而對園內(nèi)課程資源卻重視不夠。一提及園本課程開發(fā),人們的第一反應(yīng)往往是“向外看”,即學(xué)習(xí)發(fā)達與先進地區(qū)或國家的經(jīng)驗。長期以來形成的基本模式是:農(nóng)村向城市看齊,落后地區(qū)向發(fā)達地區(qū)看齊,發(fā)達地區(qū)再向國外看齊。在這個開放的時代,當(dāng)然誰也不可能反對“向外看”,關(guān)鍵是如何“向外看”,一味崇外就會盲目跟風(fēng)。例如當(dāng)下各地不少幼兒園都在忙著開發(fā)“情商”課程,推行“雙語”教學(xué), 以為這是發(fā)達國家的經(jīng)驗,自然時髦、先進。進行園本課程開發(fā),我們時刻不能忘記的是:“向外看”的目的在于為我所用,不能為我所用,再先進也沒用。學(xué)習(xí)先進與發(fā)達地區(qū)或國家的經(jīng)驗,應(yīng)重在取其精華,在借鑒的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)新,照搬照套不是課程開發(fā),再先進的模式也不可能放之四海而皆準(zhǔn)。我們主張,進行園本課程開發(fā),首先應(yīng)該“向內(nèi)看”:盤點自己的家底,發(fā)揚自身的優(yōu)勢,光大本園的傳統(tǒng),以避免辦園模式的“千人一面”。比如,有的幼兒園在科學(xué)教育方面探索的時間長,效果也比較好;有的幼兒園在藝術(shù)教育方面摸索出了一套比較成功的經(jīng)驗;有的幼兒園作過幼兒心理健康教育方面的成功嘗試等等。對于各幼兒園來說,這些都是非常寶貴的優(yōu)勢教育資源,在進行園本課程開發(fā)時,就應(yīng)考慮在已有優(yōu)勢或傳統(tǒng)基礎(chǔ)上作進一步的拓展和創(chuàng)新,使之系列化、科學(xué)化、規(guī)范化,向更高、更精、更加優(yōu)化的方向發(fā)展,從而形成真正具有鮮明個性的園本課程與幼兒園教育特色。要盡力避免因盲目追隨新潮而不斷“另起灶爐”的傾向。須知,沒有積累就不會有真正的發(fā)展,創(chuàng)新必須建立在繼承與發(fā)揚傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上。看來,不妄自菲薄,客觀、理性地看待自己與他人,是園本課程成功開發(fā)的第一要務(wù)。

　　三、“以園為本”的關(guān)鍵在于以教師為本

　　當(dāng)下,教師作為課程開發(fā)的主體已形成共識。所謂“以教師為本”,旨在強調(diào)教師的主動參與、有效合作,核心在于強調(diào)教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)、提高,促進教師形成完整、敏銳的課程意識。從某種意義上說,園本課程既是幼兒園的課程,也是教師的課程。

　　在園本課程開發(fā)過程中,教師的作用不言而喻。進行園本課程開發(fā),特別要強調(diào)的是應(yīng)該做到人盡其才。在培養(yǎng)骨干的同時,如何用人所長,充分調(diào)動每一個教師的積極性和創(chuàng)造性,特別是如何加強教師之間的合作等,是擺在希望進行或正在進行園本課程開發(fā)的幼兒園領(lǐng)導(dǎo)面前的一項重要而艱巨的工作。惟有教師的共同參與,才可能出現(xiàn)真正的多樣化探求,使園本課程真正契合孩子的特點和需要;惟有教師之間的合作以及師幼之間的互動,才可能使園本課程開發(fā)在探索中不斷發(fā)展完善、不斷創(chuàng)新。

　　英國課程專家斯滕豪斯有一句名言:“沒有教師的發(fā)展就沒有課程編制?！逼浜诵拿}就是“教師即研究者”。當(dāng)我們把這一命題理解為課程開發(fā)的前提條件時,那么,對當(dāng)下不少幼兒園園本課程開發(fā)的現(xiàn)狀乃至前景就不免悲觀。但是,如果我們把 “教師即研究者”理解為一種教師專業(yè)發(fā)展的思想,那么,“它(就)為教師培養(yǎng)和在職培訓(xùn)方式提供了一個新思路”。①這樣,教師的專業(yè)成長與園本課程開發(fā)就是一個相輔相成、相得益彰的過程。坦率地說,一般的幼兒園教師太習(xí)慣于等待,太習(xí)慣于執(zhí)行,總在期待別人“手把手”地教給她們每一步該“怎么辦”,科研意識和課程意識都非常淡薄。因此,提高教師的綜合素養(yǎng),尤其是園本課程開發(fā)所需要的科研意識和課程意識是當(dāng)務(wù)之急。換言之,園本課程開發(fā)也為教師的專業(yè)發(fā)展提供了契機。

　　通常,我們把反思教學(xué)能力的培養(yǎng)視為教師專業(yè)成長的關(guān)鍵,而反思的對象則是自己的教育實踐。②顯而易見,這里的“教育實踐”已不是傳統(tǒng)意義上的單純的課程執(zhí)行過程,教師需要反思的是教學(xué)與課程實現(xiàn)有機整合后的教育實踐。

　　課程與教學(xué)的整合是一個“教學(xué)作為課程開發(fā)事件”與“課程作為教學(xué)事件”的有機統(tǒng)一的過程。在建構(gòu)主義者看來,“課程是由師生交互作用而產(chǎn)生的‘一種不斷生成的建構(gòu)’。在這里,課程是師生在教育情境中共同創(chuàng)生的一系列‘事件’,通過這些 ‘事件’,師生共同建構(gòu)內(nèi)容與意義。在這里,教學(xué)不再只是一個傳遞內(nèi)容,而與內(nèi)容無關(guān)的‘管道’,而是一個產(chǎn)生基本的課程效應(yīng)的社會情境?！雹劭梢哉f,教師的課程意識正是在反思教學(xué)過程中得以不斷形成與發(fā)展的。換言之,反思教學(xué)必定能夠促進教師課程意識的增強。一個善于進行教學(xué)反思的教師,也一定是一個具有敏銳課程意識的教師。課程開發(fā)是一個連續(xù)不斷的、完整的過程?！皥@本課程既然稱之為課程,就必須包含明確的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施方案、課程評價體系等,缺少其中任何一個環(huán)節(jié),就構(gòu)不成完備的課程。”④一個從事課程開發(fā)的教師,必須全方位關(guān)注并思考園本課程開發(fā)的全過程。惟其如此,才可能培養(yǎng)、形成完整的課程意識。

　　在課程研究、編制、實施與評價過程中,作為課程開發(fā)者的教師應(yīng)該時時要問“為什么”:課程目標(biāo)是否適合本班孩子的身心發(fā)展特點以及孩子之間的個體差異,過高還是過低;課程內(nèi)容是否考慮到孩子已有的知識和經(jīng)驗,是否切合孩子的興趣和需要,同時又有利于孩子的發(fā)展;課程組織形式和教學(xué)策略是否有利于調(diào)動孩子的積極性,是否有利于孩子的自主探索,是否考慮到師幼互動;評價體系是否科學(xué)并符合本園、本班的實際等等。

　　園本課程開發(fā)之初,限于理論素養(yǎng)等諸多因素影響,不要說課程意識,對于一般教師而言,問題意識都可能不強。要想成為一個具有一定課程開發(fā)能力和水平的教師,就必須腳踏實地,在不斷提高自身理論素養(yǎng)的同時,堅持從反思教學(xué)實踐開始,通過教師集體的合作與個人的努力,在促進園本課程開發(fā)不斷走向完善的過程中,實現(xiàn)自身的專業(yè)成長與發(fā)展。需要指出的是,無論園本課程開發(fā),還是教師的專業(yè)成長,都將是一個漫長而艱苦、充滿困難的曲折過程,決不可能一蹴而就。每一個有志于課程開發(fā)的幼兒園教師,對此都必須有清醒的認(rèn)識和足夠的思想準(zhǔn)備。

　　四、“以園為本”的目的在于形成獨特的課程體系和辦園思想 園本課程開發(fā)的目的,在于形成幼兒園的教育特色,而特色形成的關(guān)鍵在于教育思想。從某種意義上說,課程即思想。對幼兒園來說,這個思想即指辦園指導(dǎo)思想,園本課程應(yīng)該是幼兒園辦園思想的具體體現(xiàn)。這個思想首先要有科學(xué)的理論基礎(chǔ),具有先進性,必須符合《綱要》的基本精神;其次,也一定是幼兒園經(jīng)過長期的實踐摸索而逐步形成的獨特的價值追求。同時,這個思想又是具體的,貫穿于幼兒每日活動中的,更是活的,能與時俱進,不斷創(chuàng)新、發(fā)展的。特別重要的是,這個思想既是園長的,更是得到全園教師普遍自覺認(rèn)同的。

　　縱觀中外幼兒園,不難發(fā)現(xiàn),每一所成功的幼兒園都無不具有鮮明的辦園思想和充分體現(xiàn)這一思想的獨特的課程體系或模式。

　　我國現(xiàn)代幼兒教育的奠基人陳鶴琴先生倡導(dǎo)“活教育”的思想,在這一思想指導(dǎo)下提出為實現(xiàn)“做人,做中國人,做現(xiàn)代中國人”的目標(biāo),形成“大自然,大社會,都是活教材”的課程觀和“五指活動”的課程體系,以及“做中教,做中學(xué),做中求進步”的教育方法。許多得到陳先生親自指導(dǎo)或受其思想影響的幼兒園都獲得了成功,其中不少成為一代名園。對于聲名遠(yuǎn)播的“瑞吉歐”模式,我們在嘖嘖稱羨其獨具特色的課程模式時,一定不能忽視其獨特的教育理念──“瑞吉歐·艾美里亞教育取向”:走進兒童心靈的兒童觀,“我就是我們”的互惠交流和互動合作觀等。 ⑤沒有這一先進而獨特的“瑞吉歐·艾美里亞教育取向”,就決不會有獨具特色的“瑞吉歐”課程模式。維也納有一所別具一格的“想象”幼兒園,其創(chuàng)辦人、奧地利當(dāng)代最負(fù)盛名的幼教專家瓦爾杜夫宣稱,想象力是幼兒教育中關(guān)鍵的“第一素質(zhì)”,對培養(yǎng)孩子的抽象思維能力和形象思維能力都是不可或缺的,應(yīng)把想象力置于幼兒園教育的至高無上的地位。在這一獨特的辦園思想指導(dǎo)下,瓦爾杜夫幼兒園逐步形成了以激發(fā)孩子的想象力為特色,強調(diào)動腦、動手的課程體系。⑥誠然,形成成熟而獨特的辦園思想和課程模式并非一日之功,它需要先進教育理論的指導(dǎo),更需要長期堅持不懈的探索和實踐。客觀地說,我國幼兒園進行園本課程開發(fā)大多還處于起步階段,在短短的兩三年或五六年的時間內(nèi),就寄希望于形成獨特的辦園思想,創(chuàng)生出成功的課程模式,這是不現(xiàn)實的。就目前的實際情況而言,我們最需要的是冷靜與執(zhí)著,既不能奢望一夜之間就一鳴驚人,也不必灰心喪氣,甚至自慚形穢。重要的是,我們有許多基礎(chǔ)性工作要做,特別是改革園內(nèi)管理體制,引進高素質(zhì)人才和在園教師的培養(yǎng)、提高等工作尤為緊迫。在瞻望未來的同時腳踏實地,這才是我們應(yīng)持的態(tài)度。 注釋： ①施良方:《課程理論──課程的基礎(chǔ)、原理與問題》,教育科學(xué)出版社1996年版,第189頁。 ②馮曉霞、毛允燕:《反思教學(xué)──教師專業(yè)成長的關(guān)鍵》,《學(xué)前教育》2002年第3期。 ③張華:《課程與教學(xué)論》,上海教育出版社2000年版,第90-92頁。 ④袁愛玲:《冷靜思考園本課程的熱潮》,《學(xué)前教育研究》2002年第10期。 ⑤潘潔:《瑞吉歐”的教育理念與實踐》,《早期教育》2001年第10期。 ⑥唐若水:《別具一格的“想象”幼兒園》,《光明日報》2002年9月20日。 《教育評論》

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